Развитие мышления. Развивающие игры для детей младшей группы в детском саду

Введение
Глава 1. Некоторые общие вопросы развития мышления детей 4-6 лет
Глава 2. Развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления
2.1. Развитие коррекции практического действия
2.2. Развитие плана представлений
2.3. Инвариантность понятийного и допонятийного обобщения
2.4. Роль позиции в развитии логического мышления
Глава 3. Различные подходы к изучению мышления детей 4-6 лет
Заключение
Список использованных источников

Введение

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Наиболее важные признаки развития это – дифференциация, расчленение раннее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. Существует много типов развития, поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает умственное развитие ребенка, то есть определить специфику умственного развития среди других процессов развития.

Многие психологи изучали связи между мыслью ребенка и реальностью, которая им познается как субъектом. Они признавали, что объект существует независимо от субъекта. Но для того, чтобы познать объекты, субъект должен осуществлять действия с ними и поэтому трансформировать их: перемещать, связывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. На всех этапах развития познание постоянно связано с действиями или операциями, то есть трансформациями, преобразованиями объекта.

Проблема познания не может рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сводится к анализу того, как субъект способен познавать объекты все более адекватно, то есть каким образом он становится способным к объективности. Объективность не дана ребенку с самого начала, как утверждают эмпирики, и для ее понимания, по Пиаже, необходима серия последовательных конструкций, все более приближающихся к ней.

На протяжении ряда лет основные усилия ученых, исследовавших познавательные процессы детей дошкольного возраста, были сосредоточены в основном на изучении двух проблем. Одна из них-это проблема развития процессов восприятия. В результате исследова­ний появились фундаментальные работы, всесторонне и глубоко освещающие данную проблему. Вторая пробле­ма-это проблема формирования понятийного мышления дошкольников. В работах ведущих психологов были вскрыты основные закономерности формирования умственных действий и понятий у дошкольников. Зна­чительно меньше разработана проблема развития нагляд­но-действенного и наглядно-образного мышления дош­кольников, а также проблема перехода от допонятийных форм мышления к понятийным. Важные материалы по этому вопросу содержатся в работах А. В. За­порожца, Л. А. Венгера, А. А. Люблинской, Г. И. Мин­ской, И. С. Якиманской и других. Однако еще недостаточно изучены функции практических действий, в наглядно-действенном мышлении, основные особен­ности формирования и функционирования наглядно-образного мышления.

Целью данной работы теоретически исследовать особенности развития мышления детей 4-6 лет.

Задачи :

1) выявить особенности развития мышление 4-6 лет;

2) рассмотреть подходы различных теорий о особенностях развития мышления детей 4-6 лет.

Объектом данной работы является ребенок 4-6 лет.

Предметом работы – мышление ребенка 4-6 лет.

Глава 1. Некоторые общие вопросы развития мышления детей 4-6 лет

В ряде психологических и педагогических исследований были выявлены широкие возможности целенаправленного формирования у детей-дошкольников обобщенных знаний и способов умственной деятельности. Как правило, такое формирование на всех его этапах осуществлялось взрослыми [П. Я. Гальперин, 1969; Н. Ф. Талызина, 1969; Д. Б. Эльконин, 1970; и др.].

Значительно менее исследован вопрос о самостоятель­ном «добывании» дошкольниками новых сведений, знаний об окружающих предметах, о самостоятельном усовершенствовании способов своей практической и поз­навательной деятельности.

Есть предположение, что основой творчес­кой активности дошкольников является особая структура знаний и умственных действий ребенка, которая обеспе­чивает многоплановость взаимодействия вновь формируе­мых знаний со знаниями, имеющимися в прошлом опыте ребенка. Это ведет к существенным, последователь­но усложняющимся перестройкам, как тех, так и других знаний, к получению новых знаний. «Так, наши исследова­ния свидетельствуют о том, что усвоение детьми системы знаний, отражающей тот или иной объект в различных, нередко противоречивых аспектах, обес­печивает гибкость, динамичность детского мышления, возможность получения новых знаний и способов умственной деятельности».

Процесс мышления чаще всего рассматривается как движение от незнания к знанию, от непонятного к понятному, от неясного, неотчетливого к ясному, отчетливому. Однако это лишь одна сторона полноценного процесса мышления. Вторая его сторона состоит в противоположном движении-от понятного, отчетливого, определенного к непонятному, неотчетливому, неопреде­ленному. Неясные, неотчетливые знания следует рассмат­ривать не как недостаток мышления, с которым необходимо бороться, а как органическое продолжение отчетливых ясных знаний, как важнейший результат формирования и развития ясных знаний.

Любое знание определенно лишь в известном диапазоне (области), за границей данной области определенность исчезает, и все более отчетливо выступает относительность знания. Иначе говоря, овладение ребенком определенными знаниями, его подъем на новую ступень умственного развития позволяет ему осмыслить новые, еще не совсем ясные горизонты знаний. У него возникают неясные контуры новых связей и отношений той или иной области действительности, т. е. одновременно возникают неясные знания, догадки, вопросы.

Есть основание полагать, что возникновение новых знаний достаточно часто связано с периодом неопределен­ности, неясности, когда какое-то отношение уже угадыва­ется, но еще в очень туманной, диффузной форме. Результаты ряда исследований [С. Л. Рубинштейн, 1973; В. П. Зинченко, В. М. Гордон, 1976] показывают, что образы, знания в период своего становления чрезвы­чайно текучи, изменчивы, иногда могут принимать самые причудливые формы.

Важно подчеркнуть, что внутренний мир ребенка- это не только мир ясных, отчетливых знаний, сведений. Это мир неожиданных догадок, неясных знаний, причудливых образов, невероятных аналогий. Следует от­метить, что неясные, неотчетливые знания не обязатель­но отражают действительность искаженно. В ряде случаев неотчетливое, диффузное знание, образ очень вер­но схватывает те или иные отношения действительности. Таким образом, внутреннее противоречие процесса мышления, лежащее в основе его самодвижения, само­развития, заключается в том, что каждый акт мышления, с одной стороны, что-то проясняет (какие-то новые связи, отношения), а с другой стороны, данное новое знание поз­воляет увидеть контуры малоизвестных сторон познаваемого объекта, поставить в этом плане вопросы.

Полноценный процесс мышления характеризуется тем, что возникновение неясных знаний, догадок, вопросов обго­няет процесс формирования и развития ясных знаний. В этом суть самостимуляции, саморазвития процесса мышления.

Следует отметить, что мы достаточно часто в нашем традиционном обучении нарушаем этот основной закон развития мышления, формируя знания детей таким обра­зом, чтобы у них не возникало никаких неясностей. И если в ходе обучения некоторые дети пытаются по-своему осмыслить предлагаемые им новые знания и у них возни­кают неожиданные аналогии, сопоставления, оригинальные догадки, то мы стремимся вернуть этих детей к тем четким и отработанным положениям, которые, по нашему мнению, должны в наибольшей степени способ­ствовать умственному развитию ребенка. При таком процессе обучения у дошкольников идет интенсивное формирование ясных, отчетливых знаний, но не развивает­ся их антипод в виде противоречивых, не совсем отчетливых знаний, выступающих в, форме неясных образов, догадок, предположений, вопросов. (У детей формируется психологическая установка на восприятие и усвоение лишь отчетливых, непротиворечивых знаний и не развивается особое умение активизировать раз­личные, в ряде случаев неожиданные стороны собствен­ного опыта в процессе усвоения нового материала. А ведь именно прошлый опыт дошкольника благодаря своему богатству, разнообразию, неповторимому сочета­нию различных сторон в значительной мере определяет глубину понимания нового материала и ведет часто к неожиданному переосмысливанию как вновь усваиваемых знаний и способов умственных действий, так и знаний, усвоенных ребенком ранее.

В настоящее время с особой остротой встает задача разработки такого нового содержания обучения и его методов, которое обеспечивалось формирование полно­ценного процесса мышления, когда каждый акт мыслительной деятельности обеспечивает рост определен­ных, ясных знаний и умений и вместе с тем ведет к возникновению новых, неясных образов, предположении и т. д.

Важная и наиболее сложная проблема умственного развития детей 4-6 лет-формирование у них активности и самостоятельности мыслительной деятельности.. Один из эффективных путей формирования названных качеств- организация проблемного обучения, разработанного известными учеными И. Я. Лернером, А. М. Матюшкиным.

«В процессе умственного развития ребенка 4-6 лет тесно взаи­модействуют три основные формы мышления: наглядно-действенная, наглядно-образная и логическая. Данные формы образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может превалиро­вать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс в целом приобретает соответствующий характер».

Тесная взаимосвязь наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления позволяет говорить об общих закономерностях развития мыслительной дея­тельности у дошкольников. Вместе с тем каждая форма характеризуется своими особыми средствами и способами осуществления и выполняет специфические функции в общем процессе умственного развития детей. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление подготавливают становление речи и неразрывно связанных с речью элементов логического мышления. В свою очередь, развитие простейших логических операций суще­ственно влияет на перестройку допонятийных форм мышления.

Между мыслительной и практической деятельностью детей в период 4-6 лет складываются очень сложные, противоречивые взаимоотношения. Важно подчеркнуть многообразие путей, по которым осущест­вляется взаимодействие этих деятельностей. В данном направлении выполнен ряд интересных исследований [П. Я. Гальперин, 1966; Д. Б. Эльконин, 1970; Л. Ф.Обу­хова, 1972; и др]. Однако вопросы взаимоотношения мыслительной и практической деятельности остаются еще недостаточно ясными.

В настоящее время общепризнано положение о том, что внешние действия с предметами в процессе их интериоризации преобразуются в действия внутренние, умственные. Данное положение определило направление психолого-педагогических исследований - в процессе обу­чения детей особое значение приобрело формирование умственных действий и понятий на основе развернутых материализованных форм познавательной деятельности с учебным материалом. Однако проблема взаимосвязи внешней, материальной и внутренней, умственной, деятельности требует дальнейшей разработки. Так, не сов­сем ясны те изменения, которые претерпевают внешние действия в процессе их интериоризации, четко не выделена специфика функций каждой из данных форм деятельности и т. д. Все эти вопросы ждут своего решения.

Анализ как теоретических [А. Н. Леонтьев, 1983; С. Л. Рубинштейн, 1946], так и экспериментальных работ, по­священных исследованию деятельности человека, позволя­ет сделать вывод, что внешняя, материальная деятель­ность обязательно включает в себя не только внешние, но и внутренние действия: мотив деятельности и цели составляющих ее действий могут быть представлены лишь в процессах внутренней деятельности. Цель-это будущий результат того или иного действия. Этот предвос­хищаемый результат может существовать как в виде чувственных образов, так и в понятийной форме. Как отмечает А. Н. Леонтьев, развертывающееся действие подчинено представлению о том результа­те, который должен быть достигнут.

Для успешного осуществления внешнего действия необходимо сопоставление получаемых результатов с по­ставленной целью. Такое сличение осуществляется в значительной мере на основе внутренних, психических процессов.

Учет направленных изменений объекта, наступающих в ходе выполнения предметного действия, возможен лишь в процессе сопоставления наличного состояния данного объекта с предшествующими его состояниями. Но последние уже исчезли, реально они уже не сущест­вуют. Поэтому такое сопоставление возможно лишь на ос­нове образов, отражающих эти прежние состояния, т. е. без участия определенных форм внутренней деятельности фактически невозможно направленное преобразование предметов, предвосхищение результатов практических действий.

Важнейшим компонентом внешней деятельности яв­ляются совершаемые человеком движения. Внешняя деятельность обязательно проявляется в тех или иных движениях человека. Движения - это основная и единст­венная форма проявления внешней деятельности. Однако движения существуют лишь в момент их осущест­вления, затем они исчезают, сменяются другими движениями. В этом плане можно сказать, что внешняя деятельность (и составляющие ее действия) существуют только в настоящем - в данный наличный момент времени. То, что было мгновение назад, - это уже пройденный этап внешней деятельности, отраженный в той или иной форме, он существует лишь как элемент внутренней деятельности.

Внешние действия, которые человек только собирается совершить, реально еще не существуют, но они представ­лены в форме образов, предвосхищающих будущие действия и их результаты. Следовательно, внешняя, материальная форма деятельности существует лишь в настоящем (в данный наличный момент). Прошлое и будущее внешней деятельности (и внешних действий) представлены в том или ином виде в процессах внутренней деятельности. Иначе говоря, внешние действия всегда осуществляются в тесной связи с широким смысловым контекстом внутренней деятельности.

Следует подчеркнуть, что от того, как представлены во внутренних процессах мотив внешней деятельности и цели составляющих ее внешних действий, в значитель­ной мере зависят основные качества последних- их осознанность, обобщенность и т. д. В связи с данным обстоятельством нам кажется важным уделить внимание одной из сторон теории поэтапного формирования умственных действий, которая имеет принципиальное зна­чение для понимания умственного развития детей. Дело в том, что П. Я. Гальперин, прежде чем приступать к формированию у дошкольников внешнего (материально­го) действия с соответствующим учебным материалом, вначале вводит детей в такие ситуации, которые позволяют им понять основной смысл нового материального дейст­вия. Существенную роль в этих ситуациях играют объяснения педагога. Иначе говоря, внешнее, материаль­ное действие с самого начала формировалось в более широком контексте умственной деятельности.

«Возможность ребенка принять ту или иную практичес­кую задачу, решение которой требует выполнения определенных внешних действий, в значительной мере определяется уровнем развития его познавательных процессов (восприятия, мышления и т. д.). Успеш­ность построения внешнего действия зависит от понимания ребенком общего смыслового контекста, внутри которого это действие формируется».

В связи с этим важно подчеркнуть, что внешнее действие уже в процессе своего становления испытывает значительное влияние внутренней деятельности: общий уровень развития мышления дошкольника определяет то, как он понимает поставленную задачу, в какой мере осознает общий смысл будущего действия, его отдельные операции и их соподчинение и взаимосвязь! Данные обстоятельства и позволяют нам говорить, что любое внешнее действие всегда формируется в более широком контексте внутренней деятельности. Но поскольку уровень развития познавательных процессов у детей даже одного дошкольного возраста различен, то одни и те же условия формирования внешнего действия по сути дела приводят к существенным вариациям этого действия у разных детей. И самая тщательная организация педагогом материального действия с четкой репрезентацией в доступных детям формах основных средств и способов действия с объектами не исключает различного понимания самого действия, соподчинения главной и вспомогательных целей (которое характерно для любого более или менее сложного действия).

Но это лишь одна сторона дела. Другая сторона состоит в том, что сам по себе процесс построения нового материального действия еще до его интериоризации оказывает влияние на внутренние, психические процессы детей: в ходе реальных преобразований предметов последние выступают перед ребенком своими новыми сторонами, свойствами, тем самым, вызывая изменение направленности и содержания мыслительной деятельности дошкольника.

Важно подчеркнуть, что при формировании у ребенка любого нового предметного действия в качестве важ­нейшего средства его построения выступает прошлый опыт - его знания, умения, способы умственной деятельности. Особенности понимания цели и условий действия, связей между отдельными действиями определяются уровнем мыслительной деятельности ребенка. Следует отметить, что материальное, практическое действие, с помощью которого ребенок обнаруживает скрытые суще­ственные связи объекта, выполняет свою функцию лишь при наличии у дошкольников определенного уровня умственного развития. «Так, в исследова­ниях были получены факты, свидетельствующие о том, что действие с объектом, осуществляемое детьми 5-6 лет, позволяло им выявить скрытые связи этого объекта, но то же самое действие, организованное взрослым у детей 3-4 лет, не давало эффекта. Очевидно, эти дети не умели еще осмыслить всю массу впечатлений от преобразуемого объекта, перерабо­тать эти впечатления таким образом, чтобы в резуль­тате получить знание о скрытых связях объекта».

С помощью организации внешних, материальных действий детей 4-6 лет можно управлять формированием сложных мыслительных процессов, построением новых умственных действий. Однако эти умственные действия нельзя рассматривать как результат интериоризации материаль­ных действий, поскольку данные умственные действия фор­мируются в ходе материального действия, до его интериоризации.

Следует выделить два взаимосвязанных пути влияния предметных действий на развитие мышления детей. Первый путь заключается в том, что предметное действие выступает как средство формирования и развития мыслительной деятельности детей. Важно подчеркнуть, что действие при этом не интериоризуется.

Второй путь - это путь преобразования материального действия в действие умственное. Последнее выступает при этом как результат интериоризации внешнего дейст­вия.

«Одна из важнейших характеристик мыслительной деятельности детей 4-6 лет-ее самостоятельность, проявляющая­ся не только в умении дошкольника без помощи взрослого решать новые несложные задачи, но и в уме­нии самостоятельно ставить новые цели и достигать их в процессе поисковой деятельности. С точки зрения меры самостоятельности детей при решении тех или иных задач можно выделить два вида мышле­ния.

1. Первый вид характеризуется тем, что взрослый задает ребенку цели действия и показывает способы их достижения.
2. Второй вид характеризуется тем, что ребенок действует самостоятельно и в ходе реальных преобразова­ний предметов выявляет их скрытые свойства и связи. Этот вид мышления мы называем детским эксперименти­рованием».

В соответствии с выделенными выше двумя видами мышления можно выделить и два вида детского экспериментирования-бескорыстное, направленное на выяснение связей и отношений безотносительно к решению какой-либо практической задачи; и деятельность утилитар­ная, направленная на решение частной практической задачи.

Глава 2. Развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления

2.1. Развитие коррекции практического действия

Перед психологией и педагогикой стоит актуальнейшая задача - максимально оптимизировать процесс обучения и воспитания детей. В настоящее время одним из эффек­тивных методов обучения является метод поэтапного формирования умственных действий и умений, разра­ботанный П. Я. Гальпериным. Учение о типах ориен­тировки составляет центральное звено этого метода. Как известно, любое человеческое действие представляет сложную систему, состоящую из»ориентировочной части, исполнительной и, контрольной.. Ориентировочная часть имеет решающее значение в формировании действия в це­лом. Чем совершеннее ориентировка, тем быстрее и проч­нее идет усвоение знаний, более широко осуществляется перенос усвоенных способов анализа на смежные области знаний.

Однако человек очень часто встает перед необхо­димостью выполнять действие на неполной ориентировоч­ной основе, путем проб и ошибок. Нельзя игнориро­вать и этот путь. Необходимо изучать, как складываются различные формы осуществления пути проб и ошибок, как формируется поисковая деятельность человека.

«Отечественными учеными исследовался процесс поиска ре­шения задач у детей 4-6 лет при формировании практических умений и навыков. С. Л. Рубинштейн рассматривает поиск правильного решения задачи как начальную форму анализа и синтеза. Пробующие действия, по его мнению, представляют собой внешнюю форму мышления, процесс исследования проблемной ситуации. С. Л. Рубинштейн отмечает, что ошибочное действие приводит человека к анализу ситуации через синтез. При неудачном резуль­тате возникает вопрос: почему же не достигнута цель? И причину неудачи действия приходится искать в недо­учете каких-либо условий задачи. При неудаче проба соотносится с условиями, которые анализируются. А этот анализ приводит к выделению условий, ранее не учтен­ных».

«И. М. Жуковой под руководством С. Л. Рубинштейна была проведена экспериментальная работа по выявлению внутренних условий перехода дошкольников от решения задач посредством практических проб, действий к ее чисто познавательному решению в умственном плане. Методика заключалась в следующем: на дне стеклянного сосуда лежала конфета с петлей из проволоки, эту конфету дошкольникам надо было достать с помощью маленького крючка, который они должны выбрать из 4 видов орудий».

Проводилось три серии экспериментов. В итоге выяс­нилось, что дети в поиске нужного орудия ориен­тируются сначала на несущественные свойства орудия (цвет), затем орудие выделяется по несущественным и существенным свойствам (цвет и форма) и, наконец, дети ориентируются на существенные свойства объекта (фор­му). В ходе опытов регистрировались ошибки детей. В I серии опытов в среднем дети совершали по 6-7 ошибочных действий, во II - по 3, в III серии - по 2 ошибки.

К сожалению, в этой работе не дается характе­ристика деятельности детей по возрастам. Указано только, что в эксперименте принимали участие до­школьники от 3 до 6 лет. Возраст имеет большое значение, ибо поиск правильного решения задачи 3-летнего ребенка резко отличается от деятельности 6-летнего.

Кроме того, данная методика не позволяла просле­дить динамику поиска правильного решения и влияние ошибочного действия на структуру деятельности, посколь­ку деятельность ребенка заключалась только в выборе правильного объекта, а не в выявлении какой-либо закономерности, зависимости явлений.

Другие исследователи, изучая процесс построения стратегий взрослыми и детьми при решении некоторых задач, также наблюдали появление пробующих действий и влияние ошибочных действий на построение последую­щих. «Например, в работе Т. К. Горобец по форми­рованию эффективных стратегий решения задач детьми 4-6 лет обнаружилось влияние положительных и отри­цательных проб на количество и характер реализующих действий. Испытуемые часто уделяли внимание лишь положительным пробам, а отрицательные рассматривали как досадное явление, замедляющее процесс поиска. Испытуемые не извлекали всю полезную информацию, содержащуюся в каждой отрицательной пробе, что зна­чительно осложнило и замедлило процесс поиска. Только те испытуемые, которые с одинаковым успехом исполь­зовали информацию от положительных и отрицательных проб, могли эффективно осуществить стратегию поиска».

При обучении мы неизбежно сталкиваемся с пробле­мой проб и ошибок. Представление о неудачных действиях как не влияющих на дальнейший ход поисковой дея­тельности не соответствует истине. В ряде работ убеди­тельно показано, что ошибочный результат действия вно­сит изменения в построение последующего действия [А. Валлон, Н. Н. Поддьяков]. Однако в данных работах недостаточно освещены вопросы: какова динами­ка учета ошибок при построении действия, адекватного ситуации; каков процесс развития коррекции действия в зависимости от результата практического действия и от соотношения его с условиями ситуации. На данном этапе изучения проблемы путь проб и ошибок не является еще объяснительным принципом, а остается описатель­ной характеристикой деятельности субъекта.

Известно, что мышление определяется содержанием реальной действительности, которую оно отражает. При изучении деятельности, протекающей путем проб и оши­бок, мы сталкиваемся со специфическими способами мышления. Когда ребенок действует этим способом, он не только познает тот объект, на который направлена его деятельность, но перед ним раскрывается еще и особая область познания - его собственная деятельность и ее результаты. Ребенок для успешного достижения цели вынужден производить анализ своих действий. Он должен соотносить полученный результат с заданным (или с целью) и фиксировать их соответствие или несоответствие, должен соотносить результат с условиями, в которых дана цель, выявлять причину расхождения, если оно имеется, и т. д. Таким образом, видно, что поиск решения задачи путем пробующих и ошибочных действий требует сложных мыслительных операций.

2.2. Развитие плана представлений

Усложнение и развитие наиболее ранней формы мысли­тельной деятельности - наглядно-действенного мыш­ления - ведет к появлению более сложной формы - наг­лядно-образного мышления. Данная форма характери­зуется тем, что практические преобразования ситуации заменяются представляемыми преобразованиями.

В ряде исследований [Г. И. Минская, А. А. Люб­линская, А. В. Запорожец] показано, что наи­более простые формы наглядно-образного мышления, при которых ребенок способен оперировать конкретными образами предметов, возникают в возрасте 4-5 лет. Такие же данные получены и зарубежными исследовате­лями [А. Валлон, Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Дж. Брунер].

Возникновение у детей умений действовать в плане представлений ряд ведущих психологов рассматривает как узловой момент их психического развития. На основе анализа и обобщения различных исследований, пос­вященных изучению мышления дошкольников, можно сделать вывод о том, что наглядно-образное мышле­ние возникает и развивается в процессе взаимодействия предметных действий, речи, подражания, игровой, про­дуктивной деятельности и т. д. Причем умение опери­ровать конкретными образами предметов в процессе со­вершенствования наглядно-образного мышления сменяет­ся преобразованием обобщенных образов предметов.

Характеристике отдельных форм мышления посвя­щено большое количество работ. Значительно слабее изу­чены особенности перехода от одной формы к другой. А ведь именно изучение переходных периодов развития мышления наиболее важно в исследовании умственного развития ребенка 4-6 лет. Переходные периоды - узловые пункты в развитии мыслительной деятельности детей, и их изучение может пролить свет на особенности возник­новения и развития той или иной формы мышления. Так, по мнению А. А. Люблинской, переход от действий с реальными объектами к оперированию образами значи­тельно сложнее и глубже, чем просто «свертывание» внешнего действия и его преобразование в умствен­ное.

А. Валлон и Ж. Пиаже исследовали условия перехода от сенсомоторного (наглядно-действен­ного) к допонятийному интеллекту (образному мышле­нию). А. Валлон, в частности, утверждал, что в процессе развития сенсомоторного интеллекта ребенка формируют­ся сенсомоторные схемы, обеспечивающие отражение су­щественных свойств окружающих предметов и явлений. Тем самым создаются предпосылки для перехода к наг­лядно-образному мышлению. Ведущую роль в формиро­вании такой возможности А. Валлон отводит внутрен­ней имитирующей деятельности, подражанию.

«Исследованиями отечественных психологов показано, что умение оперировать своими представлениями (уровень образного мышления) в значительной степени зависит от содержания и методов обучения [П. Я. Гальперин, Я. А. Пономарев, и др.]. Установлено, что дети 4-5 лет могут представить себе перемещение различ­ных объектов по окружности, воспроизвести в предс­тавлении предметы в различных пространственных по­ложениях и т. д. [Н. Н. Поддьяков]. Решающую роль в формировании этих умений, как выяснилось, играли своеобразные модели и схемы, с помощью которых де­ти сначала в плане внешней развернутой деятельности воспроизводили перемещение предмета в пространстве, а затем предвосхищение таких перемещений осуществ­лялось ими в плане представлений, т. е. у детей форми­ровалось умение произвольно оперировать своими предс­тавлениями в процессе решения соответствующих задач. Известно, что наглядно-образное мышление - чрез­вычайно сложное образование, выступающее как опре­деленная система взаимосвязанных разнородных элемен­тов. Ведущими в системе, на наш взгляд, являются раз­личные виды детских представлений и умение опериро­вать ими».

Кратко подведем итоги изученной литературы по формирова­нию наглядно-действенного и наглядно-образного мыш­ления детей 4-6 лет.

Специфика наглядно-дейст­венного мышления заключается в тесной взаимосвязи мыслительных и практических действий, которая прояв­ляется в последовательных переходах от практических преобразований объекта к анализу результатов и построе­нию на основе полученной информации следующих прак­тических действий, их осуществление дает новую информа­цию о познаваемом объекте и т. д. Таким образом, основ­ная функция наглядно-действенного мышления заключа­ется в получении исходных сведений о скрытых свойствах объекта, выделяемых в ходе его практических преобра­зований.

Характерным способом осуществления наглядно-дей­ственного мышления является способ, который обычно обозначают как путь проб и ошибок. Этот путь на протяже­нии дошкольного детства претерпевает ряд существенных изменений: хаотические пробы и ошибки сменяются системой пробующих действий. Значительно усложняется анализ результатов каждой пробы и их оценка с точки зрения заданного результата. Перед ребенком раскрывает­ся область особых объектов и их отношений. Такими объектами являются собственные действия ребенка и их результаты, связи и отношения этих результатов с задан­ными действиями. Овладение детьми областью этих отно­шений - важный момент развития их поисковой деятель­ности.

Главным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умений разли­чать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребенок пред­ставляет себе скрытые стороны ситуации. В процессе использования моделей у детей формируются особые действия, которые характеризуются своей двойственной направленностью - они осуществляются ребенком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создает предпо­сылки «отрыва» действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений.

Формирование у детей произвольного управления функционированием своих представлений осуществляется на основе знаний, отражающих общие существенные свойства и связи пред­метного мира. Так, формирование у детей 4-6 лет представлений, отражающих отношение «часть-це­лое», положительно влияет на развитие умений представ­лять изменение пространственного положения скрытых частей объекта на основе восприятия видимых частей этого объекта.

2.3. Инвариантность понятийного и допонятийного обобщения

Изучению наглядно-действенного и наглядно-образного мышления дошкольника посвящено значительное количе­ство работ. Однако не менее актуальны и проблемы возник­новения и развития понятийного мышления в дошколь­ном детстве.

Естественно предположить, что генетически ранние формы понятия тесно связаны с образным строем мышле­ния ребенка и возникают в результате обобщения и абстрагирования наглядно-представленных свойств объектов. Неотъемлемая характеристика понятийного обобщения - его инвариантность, которая обнаруживает­ся в способности ребенка опознать разнообразные объек­ты, относящиеся к какому-нибудь классу, как одинаковые. Специальные опыты показывают, что в ряде случаев задача опознания объектов, относящихся к данному классу, не решается детьми стихийно, без специальной педагогической работы. Она достаточно трудна и для взрослых. Об этом говорят и опыты Л. С. Выготского с объединением объектов в группу, и опыты с сохранением количества вещества, которые проводились под руководством Пиаже, а также Дж. Брунера.

О том, что трудности при группировке и при исполь­зовании закона сохранения количества однородны, пишет Дж. Брунер: «Научиться признавать подспудное основа­ние, по которому два количества являются сходными (хотя казаться они могут различными),- это, в сущности, та же самая задача, что и научиться устанавливать, чем сходны между собой звонок и рог или человек и живот­ное…».

Дж. Брунер считает, что уже у маленького ребенка есть чувство тождества. Способность маленького ребенка узнавать ранее показанные объекты указывает на сущест­вование чувства тождества. «Усложненные формы инвари­антности развиваются в условиях, когда это самое раннее представление о тождестве переводится на новый язык - язык действий, образов и символов». Итак, от самого элементарного отождествления пред­мета с самим собой (узнавания его как того же самого) ребенок переходит к отождествлению сходных объектов на основе сходства общего впечатления от них, а затем и к отождествлению несходных предметов на основе использования символов, в частности речи. Например, научается относить к словам «машина», «животное», «овощи» и др. объекты самого разного внешнего вида. Образование обобщенного представления о тех или иных объектах и образование понятия всегда есть мыслен­ное или практическое объединение этих объектов по определенным признакам. Поэтому исследователи генезиса мышления Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Б. Инельдер изучали переход от допонятия к понятию с помощью группировок. Детям предлагались разные предметы, которые можно было сгруппировать тем или иным образом. В этих опытах было показано, что в результате такой группировки в одних случаях образуется понятие, в других - допонятийное обобщение. Признаки, по которым дети объеди­няли предметы, и в том и в другом случае были нагляд­ными - цвет, форма, величина и т. д.

Следует отметить, что Л. С. Выготский, а позже Ж. Пиаже и Б. Инельдер обратились к одному и тому же критерию для характеристики разницы между понятийной (операторной) и допонятийной (по Л. С. Выготскому, комплексной) группировками.

Л. С. Выготский писал: «Отношение общего к частному, т. е. комплекса (допонятийного обобщения) к каждому отдельному конкретному элементу, входящему в его состав, и отношение элементов между собой, как и закон построения всего обобщения, существенно отлича­ются от всех этих моментов в построении понятия». Ж. Пиаже и Б. Инельдер говорят: «Классы (и классификации) предполагают согласование связей части к целому (… объем класса) с отношениями сходства или различия, определяющими соответствую­щее содержание». Но отношения сходства или различия - это отношения между элементами сово­купности, а отношение части к целому - это отношение каждого элемента группы ко всей совокупности.

Таким образом, у Л. С. Выготского, Ж. Пиаже и Б. Инельдер речь идет об отношениях между каждым элементом и группой в целом при группировке, с одной стороны, и элементами внутри созданной группы, с другой. Эти отношения оказываются неодинаковыми в допонятийных обобщениях в сравнении с понятийными.

«Многообразие связей, лежащих в основе комплек­са,- пишет Л. С. Выготский,- составляет главнейшую, отличающую его черту от понятия… Это значит, что каждый отдельный предмет, охватываемый обобщенным понятием, включается в это обобщение совершенно на тождественном основании со всеми другими предметами. Все элементы связаны с целым, выраженным в понятии, и через него между собой единым образом, связью одного и того же типа».

Ж. Пиаже и Б. Инельдер отмечают, что для дооператорных (допонятийных) группировок в отличие от понятийных характерно то, что «отношения сходства и различия в сопоставляемых объектах устанавливаются лишь применительно к последовательным объектам или последовательным парам объектов вне связи с отноше­ниями части к целому».

В связи с этим только на уровне класса совокупность приобретает целостность, где каждый элемент относится к целому как его часть по содержанию (сходству), а не в результате пространственной близости, что характерно для допонятийных группировок. Эти положения Ж. Пиаже и Б. Инельдер близки тому, что утверждал Л. С. Выгот­ский, говоря о том, что понятийная группировка в отличие от допонятийной характеризуется единством связей.

Однако следует иметь в виду, что, когда речь идет об отношениях элементов совокупности по содержанию - от­ношениях сходства или различия,- имеется в виду не сходство объектов как таковых во всех их признаках, а сходство в каком-то одном отношении. При объединении же сходных во всех основных отношениях объектов обра­зуется комплекс, а не понятие. Вот почему Л. С. Выготский, говоря о принципах образования понятия в отличие от комплекса, указывает на разрушение живых связей в объе­кте в первом случае в отличие от последнего. Он пишет: «В отличие от понятия конкретный элемент входит в комплекс как реальная наглядная единица со всеми своими фактическими признаками и связями. В элементах (объектах), объединяемых понятием, разрушена живая связь признаков. Они не равны в своем функциональном значении, возникает иерархия признаков, выделяется доминирующий.

Таким образом, разрушение целостности объектов и выделение доминирующего признака позволяют объеди­нить элементы группы, сходные только в одном каком-то отношении. Как мы видим, раскрывая генезис понятийного мышления, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже и Б. Инельдер почти не касаются прямо проблем наглядности и образ­ности в связи с понятием.

Понятия, наиболее близко стоящие к представле­нию, строящиеся при оперировании наглядными призна­ками и чувственно представленными объектами, отрывают­ся от этой наглядности, хотя она за ними еще в известном смысле стоит. Как отмечает Л. С. Выготский, возникающее в этих случаях понятие в отличие от представления не сливается с представляемой им наглядной группой, а стоит над ней.

Добавим к этому, что возникающее понятие, отражая вариативные объекты, само тем не менее инвариантно. Однако стоящая за возникающим обобщением группа наглядных объектов существенным образом влияет на его уровень, поскольку этот уровень меняется в зависимости от вариативности обобщаемых объектов.

Проблема перехода от вариативности образов к инвариантности понятия - проблема реальная. Разработка способов формирования инвариантного зна­ния остается по-прежнему актуальным вопросом.

Как известно, ряд психологов придавали большое зна­чение методу варьирования материала при усвоении деть­ми понятий в целях выделения существенного [Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская, и др]. Этот метод критиковался как неэкономный, не исчерпывающий всех вариантов [В. В. Давыдов], как более разумное предлагалось формировать знания ребенка сразу в обоб­щенном виде.

В процессе дошкольного и школьного обучения, естест­венно, используются разнообразные методические приемы, и ни один из них не может быть признан универсальным. Нельзя забывать о том, что ребенок располагает уже опре­деленными знаниями и некоторые из понятий могут быть образованы дедуктивным путем, с помощью одного только определения. В некоторых случаях достаточно небольшого количества примеров, чтобы дети уяснили общий принцип, произвели обобщение. Однако не вызывает сомнения и то, что нельзя научить ребенка видеть единство в многообра­зии в один присест, что эта проблема будет перед ним возникать достаточно часто и по разным поводам и что нельзя научить ребенка видеть единство в многообразии, лишив его этого многообразия.

«Широко известны задачи Ж. Пиаже, в которых образное решение противоречит понятийному. Склонность ребенка в таких случаях идти образным путем получила название «феномены Пиаже». Наличие их говорит не об отсутствии понятийного мышления у дошкольников, а об его ограниченности». По материалам Ж. Пиаже и Б. Инельдер, элементы понятийного мышления, способность решать ряд задач на понятийном уровне обнаруживаются у детей 4-5 лет.

Однако способность преодолевать провоцирующее влияние наглядной ситуации, свидетельствующая о развитом понятийном мышлении, справедливо относится исследователями его генезиса не к дошкольному, а к школьному возрасту. Мышление дошкольника остается преимущественно образным. И хотя путем использования ряда методических приемов, путем научения можно добиться от старшего дошкольника того, что он пойдет понятийным путем в данной конфликтной задаче и в сходных случаях, это еще не значит, что удалось изменить весь строй его мышления. Такого рода работа формирует у детей элементы логического мышления, но она требует от педагога и от ребенка больших усилий. Так, по данным И. С. Фрейдкина, с помощью специально разработанной системы занятий удалось добиться понятийного, а не образного решения лишь у половины испытуемых.

Формировать элементы понятийного мышления у дошкольников нужно, не ставя перед ними чрезмерно трудных задач. Опираясь на образное мышление, можно подводить ребенка к пониманию существенных отношений действительности.

2.4. Роль позиции в развитии логического мышления

«Впервые проблема позиции и ее роли в интеллектуальном развитии ребенка поставлена в ранних работах Ж. Пиаже. Французский психолог показал, что специфика детского мышления определяется той позицией, которую занимает ребенок по отношению к рассматриваемым ситуациям. Своеобразие всех рассуждений детей от 3 до 7 лет за­ключается, по мнению Ж. Пиаже, в том, что каждая детская перспектива искажена тем, что ребенок, не зная своего «я», принимает свою точку зрения за абсолютную и не устанавливает между вещами и собой связи, которая одна бы обеспечила объективность». Например, когда ребенка просят определить левую и правую руку экспери­ментатора, сидящего напротив, он определяет отношения зеркально. Ребенок не осознает своей позиции и, следова­тельно, не подозревает об ее относительности. Такая пози­ция была названа Ж.Пиаже эгоцентрической.

В ранний период своего творчества Ж. Пиаже трактует позицию как мировоззрение ребенка, особенность видения мира, отношение к себе, другим людям и отношение к вещам. В позиции для Ж. Пиаже заключалась целостность интеллекта, глобальность, нерасчлененность и относитель­ная его неизменность на определенный период. Именно че­рез позицию вскрывается своеобразие каждого периода развития мышления ребенка. Эгоцентризм выступил как стадиальная характеристика детского мышления от 3 до 7 лет, поэтому преодоление этого феномена явилось по­казателем перехода ребенка на более высокий уровень интеллектуального развития. Эгоцентрическая позиция представляла собой субъективное видение мира. В основу преодоления этой позиции- положено изменение характера общения с другими людьми, учет их точек зрения.

Разрабатывая в 40-х гг. операциональную теорию ин­теллекта, Ж. Пиаже сужает объем понятия эгоцентризма, ограничивая его познавательным аспектом, вводя термин «центрация». Под центрацией понимается узость поля зре­ния, ограниченность видения рассматриваемого объекта только его одной стороной, одним признаком, очевидным в данный момент для ребенка. Ситуация как бы смещается в сторону видимой для ребенка перспективы, которая является ее центром. При этом очевидный для ребенка признак или аспект ситуации выступает не относительно, не как ее часть, а абсолютно, как характеристика всей ситуации.

Процесс децентрации связывается с переходом от дооперациональной стадии развития к операциональной. Таким образом, представление Ж. Пиаже о позиции в 40-х гг. претерпевает некоторые изменения. В качестве основных признаков позиции выступают чисто логические, операциональные характеристики. И экспериментальному освещению и анализу подвергается только одна ее сторо­на - действие ребенка с вещами. Центрированная пози­ция оценивается только относительно поля задачи, в то время как более широкая система отношений ребенка и других людей, система общественной значимости решае­мой им задачи не учитывается.

По Ж. Пиаже, центрированная позиция первична и исходна не только для ребенка, но и для взрослого, рассматривающего ситуацию нового типа. Центрация - важный механизм познавательной деятельности вообще, как в генетическом, так и в функциональном плане.

Одним из важных пунктов критики теории Ж. Пиаже явилась индивидуализация позиции. Л. С. Выготский вскрыл теоретическую несостоятельность взглядов Ж. Пиаже на развитие как на процесс постепенного перехода от индивидуального к социальному. С точки зрения Л. С. Выготского, позиция ребенка, его отношение к миру вещей и к миру людей с самого начала формируется под влиянием взрослого и, следова­тельно, выступает как продукт присвоения общественного опыта.

Отечественные психологи [П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин] считают, что преодоление центрации связано с присвоением обще­ственных способов решения задач: эталонов, мер, т. е. с переходом на объективно-общественную точку зрения. Л. Ф. Обухова экспериментально показала, что исполь­зование меры позволяет снять феномен центрации при оценке количества вещества. Мера рассматривается Л. Ф. Обуховой в качестве материального воплощения новой, объективной позиции.

Таким образом, в отечественной психологии понятие позиции получило новую трактовку. Позиция - это не только точка зрения внутри задачи, как в последние годы считал Ж. Пиаже, это отражение той степени овладе­ния общественными средствами преобразования действи­тельности, которая достигнута в ходе общения ребенка и взрослого, в ходе обучения. В этом контексте позиция приобретает более широкий смысл и выступает как ориен­тировка ребенка на мотивы и средства общественной деятельности. Переход ребенка с непосредственной точки зрения на новую интеллектуальную позицию - объектив­но-общественную - есть смена общей картины мира. В проведенных исследованиях вскрыта социальная природа децентрации, показано, что ребенок преодолевает свою непосредственную точку зрения в ходе овладения социаль­ными способами преобразования объектов.

Важнейшее условие формирования логического мыш­ления у детей дошкольного возраста состоит в преодоле­нии детского эгоцентризма на основе присвоения общест­венно выработанных способов анализа предметов. Позиция, занимаемая ребенком в той или иной ситуации, выступает как ориентировка ребенка на мотивы и средства общественной деятельности. Преодоление эгоцентричес­кой точки зрения связано прежде всего с переоценкой ребенком себя, своих действий и действий других людей. Именно это приравнивание по ценности своей позиции к позиции других людей есть важное условие преодоле­ния эгоцентрической точки зрения и первое условие для появления логического мышления.

Выделенные основные условия формирования логичес­кого мышления позволяют наметить некоторые новые ли­нии умственного развития дошкольников, которые недо­статочно учитывались в прежних исследованиях.

Глава 3. Различные подходы к изучению мышления детей 4-6 лет

Психологом Анри Валлоном была сделана попытка преодолеть традиционный, чисто описательный подход к психическому развитию ребенка, и было предложено генетическое объяснение ярких феноменов детского развития. Ж. Пиаже отказался рассматривать отношения в качестве элемента психической жизни. По его мнению, таким элементов должно стать движение, точнее, действие. Эти представления легли в основу создания нового направления в исследовании развития психики ребенка. Принципиальная методологическая установка А. Валлона – необходимость изучения конфликта, противоречий, антиномий в ходе развития ребенка, ибо «познание с самого начала и по своему существу должно сталкиваться с противоречиями и преодолевать их». Поэтому, с точки зрения А. Валлона, при изучении развития психики важно акцентировать внимание не столько в сходстве и подобии процессов, сколько на различия между ними. Более того, для разрешения противоречий важно даже углубить различия между явлениями, чтобы лучше понять причины и условия их взаимосвязи и переходов от одного состояния к другому. По мнению А. Валлона, психика не может быть сведена к органике. Для того чтобы объяснить, каким образом органическое становится психическим, А.Валлон рассматривает 4 понятия: «эмоция», «моторика», «подражание», «социум».

Концепция А. Валлона «Понятие эмоция» тесно связано с понятием «движение». Дифференциация моторных функций наступает под влиянием поведения взрослого, удовлетворяющего потребности ребенка. Связь эмоций с движением показывает, что психика рождается из органических реакций благодаря социальным запечатлениям.

Большой переход в онтогенезе психики – это переход от действия к мысли. По мнению А. Валлона он возможен благодаря подражанию. На примере имитации можно увидеть связь социума и психики ребенка.

А. Валлон никогда не отрицал роль созревания в развитии. По его мнению, созревание нервной системы создает последовательность типов и уровня активности. Но для созревания необходимы упражнение и оно уже заключено в природе эмоций, моторики и имитации, природе самого человеческого организма.

Жан Пиаже и его последователи создали одно из наиболее плодотворных направлений в изучении психического развития ребенка – Женевскую школу генетической психологии. В этой школе изучают происхождение и развитие интеллекта в развитии интеллекта у ребенка. Для этой школы важно понимание механизмов познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Для этой цели в качестве основного метода используется известный прием Ж. Пиаже, которые ориентирован не на фиксации внешних особенностей поведения ребенка и поверхностное содержание его высказываний, а на те скрытые умственные процессы, которые приводят к возникновению внешне наблюдаемых феноменов. Работы Ж.Пиаже и его учеников показали, что развитие интеллекта ребенка состоит в переходе от эгоцентризма (центрации) через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

Своеобразие развития психики ребенка психологи Женевской школы связывают с теми структурами интеллекта, которые формируются при жизни благодаря действиям ребенка с предметами. Внешние материальные действия ребенка (до 2 лет) первоначально выполняются развернуто и последовательно. Благодаря повторению в разных ситуациях действия схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, речь и др.) уже в дошкольном возрасте переносится во внутренний план. В младшем школьном возрасте система взаимосвязанных действий превращаются в умственные операции. Порядок формирования фундаментальных структур мышления постоянен, но сроки их достижения могут варьироваться в зависимости от внешних и внутренних факторов и, прежде всего, от социальной культурной среды, в которой живет ребенок. Согласно Ж. Пиаже, законы познавательного развития универсальны, они действуют как в процессе развития мышления ребенка, так и в ходе научного познания.

Философские размышления привели Пиаже к мысли, что логика не врождена изначально, а развивается постепенно, и что именно психология открывает возможность изучения онтогенетического развития логики. Уже первые факты из области психологии, полученные Пиаже в экспериментах с детьми по стандартизации так называемых “рассуждающих тестов” К. Берта, подтвердили эту его идею. Полученные факты показали возможность исследования психических процессов, лежащих в основе логических операций. С тех пор центральная задача Пиаже состояла в том, чтобы изучить психологические механизмы логических операций, установить постепенное возникновение стабильных логических целостных структур интеллекта. Возможность прямого исследования проблем логики соответствовала первым философским интересам Пиаже.

Изучение “эмбриологии интеллекта” совпало также и с его биологическими интересами. Период 1921-1925 годов – начало работы Пиаже по систематическому исследованию генезиса интеллекта. Именно, исходя из этой общей цели, он сначала выделил и исследовал частную проблему – изучил скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены. С помощью клинического метода Пиаже установил новые факты в области детского развития. Важнейшие из них – открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако, основное достижение Пиаже, сделавшее его всемирно известным ученым, – открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм – это основная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире – лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.

Пиаже хорошо понимал, что мысль формируется на основе действия, однако, источник целостных логических структур интеллекта Пиаже искал в социализации индивида, которую он, следуя традициям французской социологической школы, понимал тогда как общение индивидуальных сознании между собой.

В 1925-1929 годах Пиаже изучал историю науки, прослеживая и сравнивая развитие основных научных категорий и идей в науке и в интеллектуальном развитии ребенка. Этот период научного творчества Пиаже характеризуется возникновением нового направления в изучении эволюции интеллекта. Он начинается с исследования развития ребенка в первые два года жизни, когда поведение (действия ребенка, а не вербальные рассуждения) выступает как показатель умственного развития. В связи с этим изменилась и техника исследования: Пиаже давал ребенку предметы, с которыми тот мог манипулировать. Центральным моментом исследования стала структура действий и рассуждения по поводу манипулирования ребенка этими объектами. И хотя изменилась техника экспериментов, метод исследования остался прежним. Сохранилась проблема, изменился лишь аспект ее изучения. Теперь Пиаже поставил перед собой задачу освободиться от вербальной стороны действия, чтобы понять реальное функционирование интеллекта.

Результаты исследований этого периода были опубликованы в трех томах. В них отражен генезис интеллектуального поведения, картина мира (представления ребенка о перманентном объеме, пространстве, причинности), возникновение символического поведения (подражание, игра). В этих исследованиях показано, что интеллект возникает у ребенка до овладения речью. Интеллектуальные операции более высокого уровня подготавливаются сенсомоторным действием. Задачу психолога Пиаже видел в том, чтобы проследить шаг за шагом преобразование врожденных унаследованных рефлексов в различные формы сложного поведения. Затем возникла следующая задача: проследить путь от возникновения представления о постоянстве объекта до представлений о сохранении физических свойств объекта (вес, масса и т.п.). Эти исследования, выполненные в сотрудничестве с Б. Инельдер и А. Шеминской, подтвердили основной закон детского развития, сформулированный Пиаже в ранних работах,– закон перехода от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации, более объективной умственной позиции.

Прежде чем у ребенка устанавливаются логические операции, он выполняет группировки – объединяет действия и объекты по их сходству и различию, которые, в свою очередь, порождают арифметические, геометрические и элементарные физические группы. Истинной единицей мысли, по Пиаже, служит не только понятие или изолированное суждение, класс или отдельно усмотренное отношение, но каждая классификация в своей целостности, каждая серия объектов, расположенных по их отношению, каждая система родословных связей, каждая шкала ценностей, иначе говоря,– каждая группировка. Поэтому в качестве единицы мысли Пиаже выбрал группировку и начал ее исследовать.

Совместно с М. Ламберсье было начато исследование восприятия, которое интересовало Пиаже в связи с развитием интеллекта. Основная проблема, занимавшая Пиаже в эти годы, – соотношение интеллекта и восприятия. Эта проблема касается различия и сходства между этими двумя структурами познания, отношения между восприятием и понятием. Пиаже поднимает вопрос о значении восприятия в познавательной деятельности в целом. Одной из задач было проверить выводы гештальттеории, которая не удовлетворяла Пиаже в связи с пониманием проблемы интеллекта. На основе экспериментального изучения перцептивных процессов им была показана вероятностная природа восприятия.

Заключение

Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно, для него мысль и вещь почти не различаются. У ребенка знаки начинают свое существование, будучи первоначально частью вещей. Постепенно, благодаря деятельности интеллекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматривать свое представление о вещах как относительное для данной точки зрения. Детские представления развиваются от реализма к объективности, проходя ряд этапов партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются. Шаг за шагом в процессе развития ребенок начинает занимать позицию, позволяющую ему отличить то, что исходит от субъекта, и видеть отражение внешней реальности в субъективных представлениях.

Субъект, который игнорирует свое «Я» считает Пиаже, неизбежно вкладывает в вещи свои предрассудки, непосредственные суждения и даже восприятия. Объективный интеллект, ум, осознающий субъективное «Я», позволяет субъекту отличать факт от интерпретации. Только путем постепенной дифференциации внутренний мир выделяется и противопоставляется внешнему. Дифференциация зависит от того, насколько ребенок осознал свое собственное положение среди вещей.

Список использованных источников

1. Аверин В.А. Психология развития детей дошкольного возраста. СПб, 2000. – 271 с.
2. Ананьев Б. Г. Формирование восприятия пространства и пространст¬венных представлений у детей. М., 1956.-200 с.
3. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. – 416 с.
4. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970. – 191 с.
5. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. – 196 с.
6. Валлон А. От действия к мысли. М., 1956. – 238 с.
7. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976. – 277 с.
8. Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. - В кн.: Дж. Флейвелл. Генетическая психология Жана Пиаже/Пер. с англ. М., 1967. – 621 с.
9. Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни.- В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1992. – 252 с.
10. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. М., 1965.-363 с.
11. Люблинская А. А. Ранние формы мышления ребенка.- В кн.: Исследования мышления в советской психологии. М., 1966, с. 319-348.
12. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М., 1992. -208 с.
13. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития. М., 2000. – 365 с.
14. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1994.- 152 с.
15. Пантина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном возрасте. М., 1996. – 331 с.
16. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.- 612 с.
17. Пиаже Ж., Инельдер В. Генезис элементарных логических структур. М., 1963.-424 с.
18. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1997 . 262 с.
19. Психология дошкольника. Сост. Г. Урунтаева. М., 1998. – 247 с.
20. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., 1997. – 347 с.

Пришло время для активного формирования нравственных качеств и творческого начала - не упустите момент. То, как ребёнок будет во взрослом возрасте решать проблемы и общаться с людьми, закладывается именно сейчас.

Чему учатся дети с 4 до 5 лет

Ребёнок уже понимает сложные причинно-следственные связи, осознаёт, к чему приводят те или иные поступки, обдумывает, прежде чем что-то сделать. Иногда эмоции берут верх, поэтому учите ребёнка успокаиваться: глубоко дышать, считать про себя или просто уходить в свою комнату. Ребёнок пытается размышлять, решать задачи на логику, многие дети осваивают первые буквы и знают цифры. Развивается творческое начало.

К 5 годам ребёнка необходимо показать логопеду: если какие-то звуки не даются, пришло время обратиться за помощью профессионала. Не затягивайте: чем раньше начнёте, тем проще исправить ситуацию.

Что умеет ребенок 5 лет?

• быстро бегать — по неровной почве, бегом подниматься по лестнице;
• хорошо играть в догонялки, прятки, жмурки, делать упражнения на шведской стенке;
• придумывать сюжет игр;
• анализировать свои и чужие эмоции;
• сочинять истории;
• рисовать картинки на заданную тему;

• решать простые примеры на сложение;
• полностью обслуживать себя: есть, одеваться, умываться, раскладывать игрушки.

Физические навыки ребёнка 4-5 лет

Мышцы и кости ребёнка крепнут, он становится более худым и поджарым, вытягивается. Кости черепа развиваются, голова из-за этого кажется непропорционально крупной — когда ребёнок ещё подрастёт, всё будет выглядеть гармонично. Заканчивается прорезывание молочных зубов.

К 4,5 годам у ребенка должно быть 20 зубов. Если их меньше, обязательно проконсультируйтесь со стоматологом. Возможно, дело в нехватке витаминов и микроэлементов.

Важность физической активности в этом возрасте трудно переоценить. Хорошо, если спортивные секции станут привычным для ребёнка делом. Ведь долгое сидение за столом, обучение чтению, рисованию и письму не слишком полезны для позвоночника.

Если ваш ребёнок не занимается плаванием, отдайте его на секцию или просто поводите в бассейн. Этот вид спорта показан практически всем, полезен для осанки, дыхательной системы, выносливости. Кроме того, плавание обладает успокаивающим действием.

Психоэмоциональное развитие ребёнка 4-5 лет

У ребёнка всё больше развивается абстрактное мышление и фантазия, а это хорошая база для творчества. Сочиняйте вместе истории, рисуйте, лепите, пойте. Приобщайте ребёнка к искусству: можно отвести его в музей, театр, картинную галерею.

Не забывайте о тренировке дисциплины и усидчивости: ребёнок должен научиться доводить дело до конца, спокойно вести себя в очереди, не вмешиваться в разговоры взрослых. Тревожная тенденция современности — планшеты, которыми занимают всё свободное время ребёнка. Всё это приводит к тому, что дети просто не умеют занимать себя самостоятельно. Соблюдайте умеренность!

Планируя культпоход, учитывайте возраст и интересы ребёнка. Нет смысла посещать галерею для галочки или пытаться впихнуть всю информацию о прерафаэлитах. Достаточно пары картин или экспонатов и интересной истории. Ваша задача — привить интерес и любовь к искусству.

Планируя культпоход, учитывайте возраст и интересы чада. Нет смысла посещать галерею для галочки или пытаться впихнуть всю информацию о прерафаэлитах. Достаточно пары картин или экспонатов и интересной истории. Ведь ваша задача - привить интерес и любовь к искусству.

Ребенок стал старше и выносливее, но его настроение и поведение по-прежнему зависит и от физического состояния. Сонный или голодный ребенок будет капризничать и мало чем заинтересуется. Планируйте все мероприятия утром или после дневного сна и берите с собой перекус. Оптимальный вариант — снеки, орешки, кусочки фруктов: их можно положить в удобный пластиковый контейнер от «Пластишки», где они не помнутся и не испачкают сумку.

Контейнер для еды «Пластишка»

Общение ребёнка 4-5 лет

Ребёнок учится соблюдать правила коллектива, уступать, помогать. Дружба становится избирательной («с этим хочу, с этим — нет»), но мальчики и девочки пока ещё хорошо общаются между собой, без разговоров про жениха и невесту. В детском коллективе ценится уверенность в себе, умение придумывать интересные игры, лёгкий характер.

Одним общение даётся легко, у других возникают проблемы. Если ребёнок не вписывается в коллектив, постарайтесь понять причину и помочь ему. Частые причины — неумение договариваться, обидчивость, агрессия или чрезмерная застенчивость.

Эмпатия (умение сопереживать) у всех детей развита по-разному. Способность к сопереживанию делает человека хорошим другом, чутким собеседником. Если вы замечаете, что ребёнок не чувствует других людей, не обвиняйте его в черствости, а просто научите тем или иным реакциям. Разбирайте разные ситуации, обсуждайте, что мог почувствовать герой.

Игры для развития мышления у детей среднего дошкольного возраста

Игра «Да-нет-ка».

Цели: учить задавать вопросы, находить критерии классификации объектов окружающего мира; развивать умения слушать, быть внимательным.

Описание: воспитатель загадывает слово или рассказывает какую-нибудь историю, а дети должны разгадать слово или объяснить ситуацию, задавая такие же вопросы, на которые можно дать один из ответов: «да» или «нет».

Игра «Визуальные "да-нет-ки"».

Цели : учить анализировать; развивать мышление.

: карточки с изображениями предметов (животных) или небольшие игрушки.

Описание : разложить на столе игрушки или картинки (не более 10), дать ребенку немного времени их рассмотреть. Затем спросить: «Какой предмет я загадала?» Ребенок с помощью наводящих вопросов (Он лежит в правой половине стола? Снизу? Он желтого цвета? Он тяжелый? Он круглый?) определяет загаданный предмет (картинку). Для начала в роли задающего вопросы лучше выступить воспитателю. Так ребенок быстрее поймет сценарий игры.

Игра «Сундук с сокровищами».

Цель : развивать воображение, навыки анализа.

Игровой материал и наглядные пособия : коробка (сумка); любая съедобная (несъедобная) вещь, которая помещается в коробку (сумку).

Описание: предложить ребенку с помощью десяти вопросов отгадать, что внутри.

Игра «Кто кем был?».

Цель : развивать внимание, воображение.

Описание : ребенок должен назвать состояние, предшествовавшее тому, что называет ему воспитатель.

Например:

Кем был старичок? (Мальчиком.)

Чем было дерево? (Ростком.)

Чем был Буратино? (Поленом.)

Игра «Снаружи - внутри».

Цель: научиться соотносить понятия «большое» - «маленькое», «внутри» - «снаружи».

Описание: назвать ребенку пару предметов и попросить его сказать, что может находиться внутри, а что — снаружи. Например: дом - подушка, котлета - кастрюля, сердце - кошка, рыба - река, сахар - чай и т. д. Затем поменяться ролями - пусть ребенок назовет пару слов.

Игра «Я -ты».

Цель: развивать логическое мышление, быстроту реакции.

Описание : ребенок должен быстро понять, о чем говорит соперник, и ответить ему так же. Например, воспитатель говорит: «Я - радуга!» Ребенок должен ответить: «Я - солнце!» Воспитатель продолжает: «Я - небо». Ребенок отвечает: «Я - самолет». И т. д. (Игра подходит для индивидуальных занятий с ребенком и для проведения в небольшом детском коллективе.)

Игра «Третий лишний».

Цель: учить классифицировать предметы по признакам, заданным в условиях.

Описание: воспитатель называет три слова, например: «собака», «кошка», «рыба». Ребенок должен определить: все три слова относятся к обозначениям живой природы, по «собака» и «кошка» обозначают животных, а «рыба» - нет. Значит, слово рыба «лишнее». Примеры слов: береза, сосна, роза; мыло, шампунь, зубная щетка; молоко, кефир, чай.

Игра «Отгадай по описанию».

Цели: развивать речь (умение согласовывать прилагательные и существительные); закреплять знание о понятиях, объединяющих собой те или иные предметы, существа.

Описание : заранее подготовить предложения-загадки, на которые дети должны дать ответ.

Например:

Красивое насекомое с разноцветными крылышками, любит летать, питается нектаром. (Бабочка.)

Транспорт, длинный, состоит из нескольких частей, ездит по железным рельсам. (Поезд.)

Дикое животное, живет в лесу, воет на луну. (Волк.)

Дикое животное, с шерстью рыжего цвета, в сказках всегда обманывает. (Лиса.)

Фрукт с желтой кожурой. (Лимон.)

Игра «Что сначала, что потом».

Цель: учить располагать картинки в порядке развития сюжета.

Игровой материал и наглядные пособия: наборы картинок (например, из книги Н. Радлова «Рассказы в картинках»).

Описание : воспитатель вынимает картинки и показывает их детям, затем говорит, что если расположить их по порядку, то получится интересная история, а чтобы правильно положить, нужно догадаться, что было сначала, что произошло потом и чем все кончилось. После выкладывания картинок воспитатель просит детей отогнуть приклеенные к ним сверху карточки. Если картинки расположены верно, то сверху на карточках можно увидеть правильно расходящуюся стрелку. Если стрелка получилась неправильной, значит, картинки расположены неверно, надо исправлять работу. После выполнения задания можно предложить детям пересказать полученный сюжет.

Доброго времени суток, дорогие друзья! А вы помните, на какие оценки вы в школе учились? Я помню. У меня в аттестате нет троек. Но в течении любого года обучения были тройки, двойки и даже колы иногда случались. Вот я думаю, в кого это Александра, моя дочь, такая? Отличница, на доске почета висит! Видимо те дополнительные упражнения, которые мы с ней делаем, приносят свои плоды.

План урока:

Упражнение 1. Соединяем несоединимое

Очень интересное упражнение! Полезное не только для детей, но и для взрослых. Это упражнение в качестве теста применяется на кастингах радиоведущих. Представьте себе, приходите вы на кастинг, а вам говорят: «А ну-ка, дружок, соедини-ка нам курицу со столбом». На полном серьезе, так и говорят!

Смысл именно в этом, нужно соединить два абсолютно не связанных друг с другом понятия. Радиоведущим это нужно для того, чтобы во время прямых эфиров быстро, красиво составлять подводки к песням, для легких переходов от одной темы к другой.

Ну а детишкам подойдет для развития креативного, творческого, быстрого мышления.

Так как же все-таки курицу со столбом соединить? Вариантов много:

1. Курица ходит вокруг столба.
2. Курица была слепая, шла и врезалась в столб.
3. Курица была сильная, ударила по столбу, а он упал.
4. Столб упал прямо на курицу.

Хотите потренироваться? Хорошо. Соедините:

• ромашку с молоком;
• наушники с медузой;
• сапоги с луной.

Упражнение 2. Словоразбиватели

Если в предыдущем упражнении мы соединяли, то в этом будем разбивать, одно длинное слово на много коротких, состоящих из букв большого слова. По правилам если буква встречается в длинном слове 1 раз, то повторять в коротких словах дважды ее нельзя.

Например, слово «выключатель» разбивается на:

• тюль;
• ключ;
• клюв.

Я больше не вижу вариантов, а вы?

Можно разбивать любые длинные слова, например, «праздник», «картина», «полотенце», «полярник».

Упражнение 3. Ребусы

Разгадывание ребусов помогает мыслить нестандартно, творчески. Учит ребенка анализировать.

В ребусах могут присутствовать изображения, буквы, цифры, запятые, дроби, размещенные в самом разном порядке. Давайте попробуем вместе решить несколько простых ребусов.

1. На первом мы видим слог «БА» и «бочку». Соединим: БА + Бочка = Бабочка.
2. На втором принцип тот же: Баран + КА = Баранка.
3. Третий посложнее. Нарисован рак, а рядом «а = у». Значит в слове рак, букву «а» нужно заменить на букву «у», получим «рук». К этому прибавим еще одну «а»: рук + а = рука.
4. Четвертый ребус с запятой. Так как первой стоит буква «А», то слово-отгадка на нее начинается. Далее видим «кулак», после картинки запятая, значит от слова «кулак» нужно отнять последнюю букву. Получим «кула». Теперь объединяем все вместе: А + кула = акула.
5. Пятый ребус только на первый взгляд сложный. Нужно убрать букву «и» из слова «пила», а слово «кот» прочитать задом наперед. В результате получаем: пла + ток = платок.
6. Шестой, полностью буквенный ребус. С первой и последней буквами все понятно, а что с серединкой? Мы видим букву «о», нарисованную в буке «т», так и скажем «в т о». Соединяем: А + ВТО + Р = АВТОР.

Потренировались? Теперь попробуйте решить ребус самостоятельно.

Своими вариантами ответов можно делиться в комментариях. Много всяких ребусов найдете в детских журналах и .

Упражнение 4. Анаграммы

Можно ли апельсин превратить в спаниеля и наоборот? «Легко!» — ответят любители анаграмм. Даже волшебная палочка не понадобится.

Анаграмма- литературный приём, состоящий в перестановке букв или звуков определённого слова (или словосочетания), что в результате даёт другое слово или словосочетание.

Так же легко сон превращается в нос, кот в ток, а липа в пилу.

Ну что, попробуем? Давайте сделаем так, чтобы:

• «карета» улетела к звездам;
• «слово» выросло на голове;
• «шнурок» научился летать;
• «атлас» стал съедобным;
• «насос» поселился в лесу;
• «соринка» стала прозрачной;
• «валик» положили на стол перед обедом;
• «плюшка» научилась плавать;
• «ромашка» крутилась у фонаря летними вечерами;
• «парк» не мог прожить без воды.

Упражнение 5. Логические задачи

Чем больше логических задачек вы решаете, тем крепче становится ваше мышление. Ведь не даром говорят, что математика – это гимнастика для ума. Действительно, при решении некоторых из них, прямо чувствуешь, как мозг шевелится.

Начнем с тех, что попроще:

1. Коля и Вася решали задачки. Один мальчик решал у доски, а другой за партой. Где решал задачки Вася, если Коля не решал у доски?
2. Три стареньких бабушки живут в одном подъезде, на третьем, пятом и седьмом этажах. Кто на каком этаже живет, если бабушка Нина, живет выше бабушки Вали, а бабушка Галя, ниже бабушки Вали?
3. Юра, Игорь, Паша и Артем пришли к финишу в первой четверке на соревнованиях по бегу. Кто какое место занял? Известно, что Юра прибежал не первым и не четвертым, Игорь прибежал следом за победителем, а Паша не был последним.

А следующие три задачи Сашуля принесла с математической олимпиады. Это задачи для третьего класса.

«Садовод посадил 8 саженцев. Из всех, кроме четырех выросли грушевые деревья. На всех грушевых деревьях, кроме двух растут груши. Груши со всех плодоносящих грушевых деревьев, кроме одного невкусные. На скольких грушевых деревьях вкусные груши?»

«Вася, Петя, Ваня носят галстуки только одного цвета: зеленого, желтого и голубого. Вася сказал: «Петя не любит желтый цвет». Петя сказал: «Ваня носит голубой галстук». Ваня сказал: «Вы оба обманываете». Кто какой цвет предпочитает, если Ваня никогда не врет?»

А теперь внимание! Задача повышенной сложности! «На засыпку», как говорится. Я ее не смогла решить. Долго мучилась, а потом подглядела в ответы. Она тоже с олимпиады.

«Путешественнику нужно пересечь пустыню. Переход длится шесть дней. Путешественник и носильщик, который будет его сопровождать, могут взять с собой запас воды и еды для одного человека на четыре дня каждый. Сколько носильщиков потребуется путешественнику для воплощения в жизнь своего замысла? Укажите наименьшее число».

Если на какой-нибудь задачке все-таки засыпетесь, то обращайтесь, помогу)

Упражнение 6. Спичечные головоломки

Спички детям не игрушка! А средство для тренировки мышления. В целях безопасности предлагаю заменить спички на счетные палочки.

Из таких простых маленьких палочек получаются очень сложные головоломки.

Для начала разомнемся:

• сложите из пяти палочек два одинаковых треугольника;
• из семи палочек два одинаковых квадрата;
• уберите три палочки, чтобы получилось три одинаковых квадратика (смотрите картинку ниже).

Теперь посложнее:

Переложите три палочки так, чтобы стрела полетела в обратную сторону.

Рыбку тоже нужно развернуть в другую сторону, переложив при этом всего три палочки.

Переложив всего три палочки достаньте клубничку из бокала.

Уберите две палочки, чтобы получилось два равносторонних треугольника.

Ответы можно подглядеть в конце статьи.

Упражнение 7. Правда и ложь

А теперь поработаем Шерлоком Холмсом! Будем искать истину и обнаруживать ложь.

Покажите ребенку две картинки, на одной из которых изобразите квадрат и треугольник, а на другой круг и многоугольник.

И теперь предложите карточки со следующими высказываниями:

• некоторые фигуры на карточке треугольники;
• на карточке нет треугольников;
• на карточке есть круги;
• некоторые фигуры на карточке квадраты;
• все фигуры на карточке треугольники;
• на карточке нет многоугольников;
• на карточке нет ни одного прямоугольника.

Задача — определить, ложны эти высказывания или истинны для каждой картинки с фигурами.

Подобное упражнение можно проводить не только с геометрическими фигурами, а и с изображениями животных. Например, поместить на картинку кошку, лису и белку.

Высказывания могут быть следующими:

• все эти животные хищники;
• на картинке присутствуют домашние животные;
• все животные на картинке могут лазать по деревьям;
• у всех животных есть мех.

Картинки и высказывания к ним можно подбирать самостоятельно.

Упражнение 8. Инструкция

Нас окружают самые разные предметы. Мы ими пользуемся. Порой на инструкции, которые к этим предметам прилагаются, мы не обращаем никакого внимания. А бывает и так, что на какие-то очень нужные предметы инструкций просто нет. Давайте исправим это недоразумение! Напишем инструкции сами.

Возьмем, например, расческу. Да, да, обычную расческу! Вот что получилось у нас с Александрой.

Итак, инструкция по использованию расчески.

1. Расческа – это приспособление для придания волосам гладкости и шелковистости, сделанное из пластмассы.
2. Применять расческу следует при повышенной лохматости и кучерявости.
3. Для того чтобы начать расчесываться подойдите к расческе, аккуратно возьмите ее в руку.
4. Встаньте перед зеркалом, улыбнитесь, поднесите расческу к корням волос.
5. Теперь медленно ведите расческу вниз, к кончикам волос.
6. Если на пути расчески встречаются препятствия в виде узелков, то проведите по ним расческой несколько раз со слабым нажимом, при этом можно слегка вскрикивать.
7. Обработке расческой подлежит каждая прядь волос.
8. Расчесывание можно считать оконченным, когда расческа на пути не встретит ни одного узелка.
9. После окончания расчесывания необходимо сполоснуть расческу водой, положить на специально отведенное для нее место.
10. Если у расчески отломился зубчик, нужно выбросить его в мусорную корзинку.
11. Если у расчески обломились все зубчики, отправьте ее следом за зубчиком.

Попробуйте написать инструкцию для кастрюли, или тапочек, или футляра для очков. Будет интересно!

Упражнение 9. Составляем рассказ

Рассказы можно составлять разными способами, например, по картинке или на заданную тему. Это, кстати, поможет . А я предлагаю вам попробовать составить рассказ, опираясь на слова, которые обязательно в этом рассказе должны присутствовать.

Как всегда пример.

Даны слова: Ольга Николаевна, пудель, блёстки, репа, зарплата, седина, замок, наводнение, клен, песня.

Вот что получилось у Саши.

Ольга Николаевна шла по улице. На поводке она вела своего пуделя Артемона, пудель был весь блестящий. Вчера он сломал замок на шкафчике, добрался до коробочки с блестками и высыпал их на себя. А еще Артемон перегрыз трубу в ванной и устроил настоящее наводнение. Когда Ольга Николаевна пришла домой с работы и увидела все это, в ее волосах появилась седина. А сейчас они шли за репой, так как репа успокаивает нервы. А репа была дорогая, стоила пол-зарплаты. Перед тем как войти в магазин Ольга Николаевна привязала пуделя к клену и, напевая песню, зашла внутрь.

А теперь попробуйте сами! Вот вам три набора слов:

1. Доктор, светофор, наушники, лампа, мышь, журнал, рама, экзамен, дворник, скрепка.
2. Первоклассница, лето, заяц, кнопка, промежуток, костер, липучка, берег, самолет, рука.
3. Константин, прыжок, самовар, зеркало, скорость, печаль, подножка, шар, список, театр.

Упражнение 10. Наведем порядок

Сыщиками мы уже поработали. Теперь предлагаю поработать полицейскими. Дело в том, что слова в известных пословицах и поговорках нарушили порядок. С нарушителями порядка будем бороться. Попробуйте расставить слова так, как им и положено стоять.

1. Еды, приходит, время, во, аппетит.
2. Вытащишь, не, труда, из, рыбку, пруда, без.
3. Отмерь, раз, а, раз, семь, отрежь, один.
4. И, кататься, саночки, любишь, возить, люби.
5. Ждут, не, семеро, одного.
6. Слово, кошке, и, приятно, доброе.
7. Сто, а, рублей, имей, не, имей, друзей, сто.
8. Падает, не, яблони, далеко, яблоко, от.
9. Течет, камень, не, вода, лежачий, под.
10. Осени, считают, по, цыплят.

Хочу уточнить. Мы не занимаемся этим специально. То есть не бывает такого, чтобы я сказала: «Давай, Александра, садись-ка за стол, будем мышление развивать!» Нет. Все это между делом, если идем куда-нибудь, едем, перед сном вместо книжек. Заниматься очень интересно, так что заставлять никого не приходится.

Ну а теперь обещанные ответы на спичечные головоломки!

Ответы на головоломки

Про два треугольника из пяти спичек.

Про два квадратика из семи.

Получаем три квадрата.

Разворачиваем стрелу (следите за цветом палочек).

Поворачиваем рыбку.

И про два равносторонних треугольника.

А еще недавно обнаружила в интернете это видео. На нем совсем другие упражнения. Мы попробовали, пока получается с трудом. Что ж, будем тренироваться. Посмотрите, может и вам пригодится?

Дерзайте! Занимайтесь! Развивайтесь вместе со своими детьми. Попробуйте эти «золотые» упражнения. Результатами похвастайтесь в комментариях!

Благодарю вас за внимание!

И жду в гости снова! Здесь вам всегда рады!

Развитие словесно-логического мышления детей

Пройдет год-другой, и ваш малыш станет школьником. Обучение в современной традиционной школе базируется на словесно-логическом мышлении. От его развития будет зависеть успешность вашего малыша. В развитии мышления помогают игры и упражнения. Начинайте упражняться в логике уже сегодня.

Где это можно увидеть?

Спросите у ребенка: «Где можно увидеть ручку, кран, посуду, стрелку, мультфильм, картину, книгу, стол, рыбу, ножницы, слона и т. д?»

Животные и их детеныши

Кошка — котенок, собака — щенок, корова — теленок, овца — ягненок, лошадь — жеребенок, коза — козленок, свинья — поросенок, мышь — мышонок, заяц — зайчонок, лев — львенок, слон — слоненок, курица — цыпленок, птица — птенец и т. д.

Больше-меньше

Познакомьте ребенка с уменьшительно- ласкательными суффиксами. Например: кот — котик, дом — домик, рот — ротик, гном — гномик, ваза — вазочка, стул — стульчик, волк — волчонок, бык — бычок, кровать — кроватка, мама — мамочка.

НАЙДИ ЛИШНЕЕ. Для проведения этой игры вам понадобятся ряды слов. Три слова в ряду объединены по какому- либо признаку, а четвертое — лишнее. Попросите ребенка обосновать свой ответ. Например:

Кровать, стол, комод, ложка.

Вилка, ложка, кресло, нож.

Юбка, шапка, платье, тапочки.

Яблоко, свекла, груша, виноград.

Дуб, ромашка, роза, тюльпан.

Береза, сосна, липа, яблоня.

Конфета, суп, халва, варенье.

Мяч, кукла, машинка, шапка.

Рука, нос, туфли, живот.

Весна, осень, радуга, лето.

Ручка, карандаш, бумага, фломастер.

ЧТО КОМУ ПОНАДОБИТСЯ? Вы называете слово (человек, птица, животное), а ребенок должен назвать 3—5 предметов, которые понадобятся задуманному герою. Например:

Врач — халат, маска, шприц.

Собака — будка, кость, поводок.

Воробей — ветки, зерна, лужа.

Пчела — цветы, нектар, улей.

Маленький ребенок — погремушка, памперс, соска.

Продавец — касса, товар, калькулятор.

Художник — краски, кисти, полотно.

дворник — метла, ведро, грабли.

Мама —...?

И вы узнаете много интересного о своем статусе.

ЧТО ИЗ ЧЕГО СОСТОИТ? Называйте предмет, а ребенок пусть называет его части. Не всегда малышу легко даются такие задания. Ваша задача — познакомить его с новыми словами и обогатить его словарный запас. Например:

Машина — колеса, кузов, фары, руль (пусть малыш называет как можно больше элементов).

корабль —...

самолет — …

поезд — ...

велосипед — …

троллейбус - …

стол — ...

кресло — ...

книга — ...

компьютер -

гитара — ...

пианино —…

барабан — ...

забор — ...

цветок — …

дерево —…

бабочка — …

собака — …

человек — …

яблоко — …

арбуз — ...

АНТОНИМЫ. Пришло время познакомить ребенка со словами, имеющими противоположное значение. Антонимов в нашем языке много. Начните с пар качественных прилагательных: мокрый — сухой, холодный — горячий, твердый — мягкий, веселый — грустный, смелый — трусливый, ленивый — трудолюбивый, светлый — темный, длинный — короткий, тихий — шумный, мелкий — глубокий.

КАК УЗНАТЬ,

Идет ли на улице дождь? (посмотреть в окно)

Холодно ли на улице? (посмотреть на градусник за окном)

Пришла ли осень? (обнаружить желтые листья)

Закипел ли чайник? (свистит, из него идет пар)

Сладкая ли каша? (попробовать ее на вкус)

Сварилась ли картошка? (проткнуть вилкой или попробовать)

Высохла ли рубашка? (потрогать)

Сладкий ли чай? (попробовать)

Холодная ли вода? (потрогать)

Пишет фломастер или нет? (попробовать писать)

Крепко ли завязана веревка? (потянуть)

Есть ли молоко в пакете? (поболтать)

Жмут ли ботинки? (померить)

Сколько осталось дней до Нового года? (посмотреть на календарь)

Есть ли какой-то предмет в закрытой коробке? (потрясти коробку)

Работает ли пылесос? (включить)

Мягкий ли хлеб? (пощупать)

Любит ли кошка ананас? (дать попробовать съесть)

Что приготовила мама на обед? (спросить)

Спелый ли арбуз? (разрезать и посмотреть)

Провокационные вопросы: